Experiencias Significativas del Problema de Investigación

EL ALTO ÍNDICE DE APLAZADOS EN QUÍMICA GENERAL EN UNESUR.

Jaimel Josué Salcedo Galban

jaimelsalcedo@gmail.com

Universidad Nacional Experimental Sur del Lago “Jesús María Semprum”

En la actualidad, con el desarrollo vertiginoso de la ciencia, la tecnología  y los medios de información, los estudios en la ciencia son una prioridad. Donde la educación es un factor indispensable en el desarrollo de la sociedad y es considerada como un proceso continuo que requiere del docente, quien representa el sujeto importante con que cuenta el sistema educativo. La gestión pedagógica a nivel de la enseñanza superior, adquiere vital importancia para solucionar problemas que enfrenta el proceso educativo venezolano, sobre todo en la formación de los profesionales en el campo de la ciencia y la tecnología; tomando en consideración las tendencias actuales.

Es ampliamente conocida la larga tradición en la enseñanza de las ciencias en los institutos educativos del país, y de casi todos los países del mundo. Sin embargo, los resultados de este proceso en todos los niveles de la educación, continúan siendo un grave problema para quienes la enseñan y sobre todo para quienes la aprenden, generándose una profunda preocupación por parte de profesores, directivos, planificadores curriculares e investigadores en la enseñanza de las ciencias. A pesar de las innumerables investigaciones que se han realizado en este campo, como los trabajos de (Driver y col. 1992, Gil y De Guzmán, 2001, LaCueva, 2000, Pozo y Gómez-Crespo, 1998; citados por Lucero, 2011), entre otros, lo cual constituye una prueba del interés que este problema ha generado, y del que aun todavía no se han logrado mejoras significativas para esta problemática.

En Venezuela, al igual que los demás países de América Latina, la enseñanza de la Química ha tenido que enfrentar un gran problema: el alto índice de aplazados. Realidad de la cual no escapan los estudiantes y profesores de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago “Jesús María Semprum” (UNESUR), quien cuenta con el Programa de Formación General (PFG) de Ingeniería de Alimentos. Dicha carrera posee dentro de sus unidades curriculares Química General, ubicada en el primer semestre y que cuenta con un alto índice de aplazados. Según datos de la coordinación de control de estudios para los años 2012, 2013, 2014, 2015, tales resultados se muestran a continuación:

Tabla 1

Rendimiento de la Asignatura Química General, durante los últimos 3 años

Semestre	Inscritos	Aprobados	%Aprobados	Reprobados	%Reprobados
BR-2012	185	23	12,43	162	87,57
U-2013	108	32	29,63	76	70,37
AR-2014	248	53	21,37	195	78,63
BR-2014	356	85	23,88	271	76,12
AR-2015	125	36	28,8	89	71,2
Promedio	204,4	45,8	23,22	158,6	76,78

Fuente: Oficina de Coordinación y Control de Estudios UNESUR, Julio 2015

Algunas de las causas que se le atribuyen al problema están relacionadas generalmente con situaciones que atañen a los principales protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo son el docente y el estudiante. Las causas que principalmente encontramos son: La falta de diversidad en el uso de estrategias por parte de los docentes, los cuales en su gran mayoría usan la clase magistral; basados en el modelo de enseñanza por transmisión, en el cual según Ruiz (2007), se considera al alumno como una página en blanco en la que se inscriben los contenidos; mientras el docente se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como la manifiesta Pozo (1998), a exponer de la explicación rigurosa, clara y precisa los resultados de la actividad científica.

Otras de las causas probables por parte de los docentes son la metodología usada en la resolución de ejercicios, además de la escasez de material didáctico, así como de las formas cerradas de evaluación, situación que concuerda con lo dicho por Lucero (2011), quien establece que solo se aplican evaluaciones en las que se tratan problemas-tipo en los que se comprueba el grado en que el alumno domina una rutina o sistema de resolución previamente explicado. Esta situación favorece un aprendizaje de corte netamente memorístico. (Beard, 1974; citado por Lucero, 2011), lo cual conlleva a que los estudiantes no logren comprender siquiera el significado de los conceptos más básicos, donde los alumnos terminan sus estudios sin saber resolver problemas, sin una imagen del trabajo científico.

Situaciones que no concuerdan con los principios establecidos para una enseñanza de calidad, la cual según Guzmán (2011), se define como la que consigue alcanzar las metas de enseñanza, mismas que se distinguen por su ambición y complejidad como buscar que los alumnos logren un pensamiento crítico, sean creativos y desarrollen habilidades cognoscitivas complejas. Sin embargo, de acuerdo con la información disponible, la mayoría de los estudiantes de este nivel no alcanzan esas metas. Uno de los rasgos distintivos de este nivel educativo es buscar resultados de aprendizaje ambiciosos y profundos por ser ya un nivel terminal de estudios, donde concluye la educación formal. Por ejemplo, Hativa (2000) indica que, independientemente del tipo de disciplina o especialidad, las universidades deben formar en sus estudiantes un pensamiento de alto nivel y convertirlos en aprendices autónomos.

Todo lo expuesto anteriormente, indica que se generan consecuencias, como la inexistencia de  normas, procedimientos, metodologías y estrategias estandarizadas que le permitan explicar de una manera más fácil y precisa la resolución de un problema numérico de la materia, la cual es una actividad intelectual compleja. Con respecto a lo mencionado anteriormente Rodrigo y Arnay (2001) dicen que es evidente que la mayoría de los alumnos, incluso los profesores, no son conscientes de los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en su resolución.

Este aspecto trae como consecuencia que los profesores orienten la resolución de problemas hacia la aplicación de algoritmos que, por lo general, producen fijación funcional e impiden el uso de diversas habilidades intelectuales relacionadas con el pensamiento divergente y convergente. También la falta de preparación lógica de los alumnos, que conlleva a generar un bajo rendimiento estudiantil, y no llevar una prosecución regular en sus materias, lo que indica que deben invertir más tiempo del requerido para poder ser acreditado como profesional, logrando entonces la masificación de las aulas de clases.

La situación planteada nos lleva a establecer como pronóstico que el índice de deserción en la carrera antes mencionada cada día será mayor de seguir esta situación, así como la poca demanda estudiantil por carreras que incluyan en sus pensum de estudios unidades curriculares en el área de Química.

Para evitarlo Ramsden (2007), dice que se requiere un cambio profundo en las formas de enseñar, para ayudar a los estudiantes de educación superior a comprender los fenómenos de la misma manera como lo hacen los expertos en cada disciplina. Debido a que está también la demanda de atender una creciente población estudiantil con diferentes condiciones socioculturales y lidiar con el problema de contar con menos recursos. Con respecto a ello Oppenheimer (2010), establece que desde 1999, en cuanto  a su política en materia educativa, el gobierno se centró en aumentar el número de estudiantes a costa de un rápido deterioro de la calidad educativa, la investigación y la innovación.

Sin embargo se debe tener en cuenta que el interés por el aprendizaje de  los alumnos debe ser el gran motor del cambio en la didáctica universitaria, por eso la identificación de las buenas prácticas puede servir como punto de referencia para la mejora de la enseñanza de otros, y para ello todavía falta mucho camino por recorrer. Lo reseñado nos permite visualizar hacia dónde deberían conducirse las reformas e innovaciones docentes. Sin embargo, hay también puntos que necesitarían mejorarse, uno de ellos: la enseñanza.

Referencias Bibliográficas

Guzmán, J. A. (2011). La calidad de la enseñanza en educación superior ¿Qué es una buena enseñanza? Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 129-141.

Hativa, N. (2000). Teaching for Effective Learning in Higher Education. Boston: Kluver.

Lucero, S.(2011). La enseñanza de la química a nivel universitario. En búsqueda de Estrategias que contribuyan con la calidad del sistema educativo. Tesis Doctoral Obtenido de http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area3/Didactica%20de%20la%20educacion%20superior/072%20-%20Lucero%20y%20otras%20-%20Mendoza.pdf  

Oppenheimer, A. (2010). Basta de Historias, La obsesión Latinoamericana por el pasado y las 12 claves del futuro. México: Debate.

Pozo, J., & Crespo, M. (1998). Aprender y Enseñar ciencias. Madrid: Ediciones Morata.

Ramsden, P. (2007). Learning to Teach in Higher Education. Londres: Falmer.

Rodrigo, M., & Arnay, J. (2001). La construccion del conocimiento escolar. Barcelona: Paidos.

Ruiz, F. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Revista Latinoaméricana de Estudios Educativos, 41-60.